Wikipedia in classe? Una questione di responsabilità

L’utilizzo di Wikipedia nelle ricerche scolastiche è diventato uno degli argomenti più dibattuti tra educatori e insegnanti. Un interessante articolo su Edudemic mette giustamente in guarda prima di tutto dal manicheismo sempre in agguato e invita a valutare sobriamente i pro e i contro di Wikipedia per trarne poi delle conseguenze equilibrate.
L’articolo non è lungo e invito a leggerlo integralmente, qui ne faccio una sintetica traduzione, accompagnata da alcune riflessioni personali.

I pro
Curatori specifici: Wikipedia assegna la supervisione delle pagine a dei curatori wikipedia-logo-en-bigspecifici, in modo che gli errori siano corretti rapidamente.
I curatori sono inoltre più di uno, quindi i controlli sono fatti da più occhi e ogni eventuale dubbio viene affrontato da prospettive differenti.

Aggiornamenti frequenti: chi usa Wikipedia lo sa bene e spesso si ironizza sul fatto che la morte di qualche personaggio noto è annunciata prima da WIkipedia che dalle agenzie stampa: questo perché ogni voce è sottoposta a controlli e revisioni costanti.

Trasparenza: si tratta sempre di una questione delicata per chi lavora con minori e in un contesto scolastico. In questo caso, tutto è pubblico, anche i messaggi sulla pagina dell’utente; così i ragazzi non avranno contatti nascosti con nessuno.

I contro
Informazioni faziose: le informazioni provengono da volontari, non giornalisti professionisti, quindi il rischio di faziosità è alto. Questo, però, a mio modesto parere, non è ormai più una caratteristica peculiare di Wikipedia,considerata la faziosità manifesta di non poche testate giornalistiche ufficiali e di blog anche molto seguiti; per non parlare della sempre maggiore tendenza di diffondere e di credere alle cosiddette “bufale”, che rendono la capacità di filtrare e valutare le informazioni ancora più indispensabile.

Mancanza di diversità tra i curatori:  a quanto sembra sia emerso da una ricerca, circa il 90% dei curatori volontari che si occupano di Wikipedia è composto da maschi. Ciò aggiunge un ulteriore elemento alla sopra menzionata questione della faziosità, senza poi considerare eventuali (e non note) caratteristiche, come l’etnia o l’estrazione socioeconomica.

Interazioni con sconosciuti: sebbene, come detto sopra, le interazioni siano sempre pubbliche, ciò non toglie che gli studenti entrano comunque in contatto con degli estranei, per cui è bene raccomandare la massima cautela nel fornire informazioni private.

Utilizzo in classe
Punto di partenza per una ricerca: Wikipedia è quasi sempre la prima voce che compare in una qualsiasi ricerca su un qualsiasi argomento. Perché non farne effettivamente il punto di partenza per lo studente? Se è vero che Wikipedia non può essere l’unica fonte utilizzabile, può essere comunque quella da cui partire, anche perché fornisce all’utente una buona organizzazione interna dei contenuti, nonché una lista di link alle fonti consultate.

Analizzare le citazioni: alcuni articoli di Wikipedia hanno citazioni ben fatte, che rimandano a contenuti sul web o a libri: se si trova una pagina senza citazioni, si può creare un account di classe per aggiungere citazioni come curatori di Wikipedia.

Fare lezioni su come validare il materiale: chiedere agli studenti di selezionare alcune informazioni tratte da Wikipedia per verificarle e rafforzarle con ulteriori fonti, sia cartacee che digitali.

Inviduare i passaggi faziosi: fare cercare agli studenti le informazioni o i dati che indicano una qualche forzatura da parte del curatore, sia essa di natura politica, o di tipo sessista, o razzista.

Come si nota, le attività suggerite rappresentano delle buone pratiche per qualsiasi tipo di ricerca,in quanto la capacità di filtrare, di verificare e di valutare le fonti è una delle competenze più importanti in un’epoca in cui la tecnologia ha capovolto il rapporto tra scarsità e abbondanza riguardo alle informazioni: se infatti fino a pochi lustri fa la scuola operava ancora in un contesto esterno dove le informazioni erano, se non scarse, comunque più erogate (e controllate, elaborate, manipolate) dai media di massa, la situazione in cui si trovano ora gli studenti è di un flusso informativo continuo, simultaneo, ubiquo, dove ogni utente diventa potenziale fonte a cui attingere nuovi dati, nuovi tasselli che si può scegliere o meno di utilizzare nella propria personale ricerca e costruzione della conoscenza.
Questo è un tema che personalmente mi sta molto a cuore, come sa chi ha avuto l’occasione di leggere il breve saggio Il digitale e la scuola italiana, in cui tocco la questione di Wikipedia in modo solo laterale, approfittando quindi di questo spazio dedicato agli approfondimenti per metterla più in primo piano.
Chi invece ha trattato molto bene il tema è stato Roberto Casati, che non a caso ha intitolato uno dei capitoli del suo noto saggio Contro il colonialismo digitale “Perché non correggete anche voi Wikipedia?”, proponendo un’intelligente attività che può essere benissimo replicata in classe.
Per dirla con le sue parole: “Uno degli effetti secondari di un’enciclopedia libera è di aver creato implicitamente una grande scuola di curatori editoriali. Il che, mi sia permesso di dirlo, è anche un contributo alla democrazia. Ma è essenziale, perché questa funzione sia svolta intelligentemente, che resti una traccia delle correzioni (la “discussione”* di Wikipedia). Correggere è un’arte, ma soprattutto una responsabilità”.

Da sempre conoscenza e responsabilità sono (o dovrebbero essere) un binomio indissolubile: la prima non dà frutto senza la seconda, la seconda non matura se non ha il supporto della prima. La tecnologia ha reso questo connubio forse più fragile, ma ci offre anche gli strumenti per farlo più indissolubile. Sta anche e soprattutto al sistema educativo fornire le chiavi interpretative per operare questa saldatura.

Un altro libro in cui si parla di utilizzo didattico di Wikipedia è It’s complicated. La vita sociale degli adolescenti sul web di Danah Boyd, che suggerisce di fare tesoro proprio della “stratigrafia” delle correzioni dei curatori di Wikipedia per analizzarla con gli studenti, in modo da capire quanto sia complesso il processo di analisi, valutazione e modifica di informazioni. 

Libri di testo: sì, no, quali?

Un argomentolocandina che mi interesserà molto affrontare a Pistoia il 4 maggio e nelle altre tappe che farò per presentare Il digitale e la scuola italiana riguarda forse uno dei protagonisti del dibattito: il libro di testo.

In questi giorni se ne sta parlando parecchio a causa dell’ uscita della circolare sulle adozioni per l’anno scolastico 2015-16, le cui peculiarità, si sa da tempo, sono la possibilità di adottare materiali alternativi ai libri di testo e permettere alle scuole di elaborare autonomamente materiali da utilizzare come libri di testo.

Riprendo a questo proposito alcune riflessioni esposte in un post del blog dedicato al mio libro, declinandole in maniera più estesa. Tre sono in sostanza le questioni di cui vorrei parlare con gli insegnanti:

– Il ruolo del manuale scolastico è ancora centrale? Cosa dovrebbe avere o non avere un manuale adeguato alle attuali esigenze? Quanta parte dovrebbe essere lineare – e quindi cartacea – e quanta estesa – e quindi digitale? E su quali presupposti, con quali modalità?

– Quanto è realisticamente pensabile che gli insegnanti elaborino materiali didattici autonomamente? E anche in caso lo facciano, con quali le garanzie qualitative e soprattutto con quale ritorno in termini concreti di un lavoro che, se fatto bene, prende molto tempo e molte energie?

– Dove l’editore può intervenire non solo e non tanto per arginare una possibile emorragia in termini di eventuali mancate adozioni, ma anche per trasformare il suo ruolo da erogatore di prodotti in fornitore di servizi, mettendo quindi a disposizione la sua esperienza e le sue professionalità per coadiuvare gli insegnanti in questo compito?

Ad alcune di queste domande già si stanno dando risposte, più o meno aperte. Un articolo di Mario Maviglia su La Vita Scolastica sostiene che “è sbagliato valutare un libro di testo in base a un criterio quantitativo, ossia in relazione a quante informazioni dà o a quanti esercizi propone” e introduce una riflessione su come conciliare le esigenze dell’insegnante con i materiali a disposizione.

Decisamente più critico è Roberto Maragliano, che titola un suo recente post Interrogativi sul manuale e la sua attualità scolasticain cui afferma senza mezzi termini che “Pensare e far pensare che la conoscenza sia producibile e riproducibile in forma di manuale significa, io credo, toglierle ogni istanza di problematicità, significa appiattirla“. Non a caso rimanda a un suo precedente articolo La non saggezza del manuale ribadendo, se mai ce ne fosse bisogno, quanto già dichiarato con forza in quell’intervento: “Occore purrntare seriamente e massicciamente sul web. Perché la rete crea scompiglio, confusione, disorientamento. E dunque impedisce che ci si adagi sulla prospettiva, del tutto falsa, di un sapere pacato, pacificato e pacificante. Il sapere, se è sapere vero, è movimento, dinamica, dialogo, scontro/incontro di prospettive. ”

Dominici 3dUna posizione estrema? Sicuramente però non isolata, e lo testimonia un’interessante esperienza a Verbania, coadiuvata da Paolo Ferri (uno che senza mezzi termini dice che “il libro di carta è morto”, per capirci) e che ha portato in classe non solo gli iPad e nuove metodologie come la flipped classroom, ma ha saputo coinvolgere nella sperimentazione il dirigente scolastico, tutti gli insegnanti di tutte le discipline, studenti e genitori. Tra le varie questioni, una delle principali è stato chiedere agli insegnanti che cosa vorrebbero dalle case editrici come testi d’appoggio per questo tipo di didattica integrata con le tecnologie.

Ma la cosa, ripeto, più innovativa, a mio parere, è stato questo lavorare in rete, creando un tessuto connettivo in cui scuola-famiglia-preside-insegnanti-studenti si sono confrontati in modo collaborativo, elaborando strategie e soluzioni condivise. Chi mi conosce, o segue ciò che scrivo, sa che questa è secondo me uno dei primi mattoncini Lego per edificare le cosiddette classi 2.0.

Voi cosa ne pensate?

Di che cosa parliamo quando parliamo di #scuolaedigitale

Il 4 maggio parteciperò a un incontro su scuola e digitale a Pistoia e vorrei anticipare qui alcuni spunti di Scuola e digitalediscussione che mi piacerebbe sviluppare con chi sarà presente alla biblioteca San Giorgio, che ci ospiterà.
La prima riflessione è sul senso da dare all’espressione “scuola e digitale“. Sotto questo punto di vista noto che negli ultimi tempi si sta passando da una fase emotiva a una più riflessiva, in cui le posizioni tendono ad attenuarsi e la contrapposizione tra integrati e apocalittici si fa meno netta e più articolata. Uno degli effetti più benefici di questo processo è il fatto di considerare il digitale non solo e non tanto come strumento, quanto come un insieme di logiche, dinamiche e spazi di interazione e comunicazione che hanno le loro regole e il loro funzionamento, primi tra tutti i concetti di collaborazione e condivisione nella ricerca e nella costruzione del sapere (considerati tra gli skills più importanti da molte aziende negli USA, stando ad un sondaggio).
Ne ho parlato più diffusamente in un’intervista apparsa recentemetne su La Vita Scolastica, in cui sottolineo come questo tipo di logica reticolare e non lineare può rimettere in circolo teorie e metodologie già presenti nel mondo della didattica: penso alla Montessori, a Dewey, al costruttivismo.
Ho trovato conferma di queste mie riflessioni nelle discussioni tra insegnanti nei gruppi facebook dedicati alla cosiddetta didattica 2.0 e altrove (vedi questo articolo su La Stampa). Voi cosa ne pensate? Sicuramente sarà un argomento interessante di cui parlare negli incontri pubblici a cui sarò presente.
Seconda riflessione, collegata alla precedente: conoscete Coderdojo? Si tratta di un’iniziativa nata in Irlanda qualche anno fa e approdata nel 2012 in Italia che in poco tempo, e sorprendentemente, è diventato il secondo Paese europeo più attivo nell’insegnamento del coding agli studenti attraverso una rete di volontari presenti anche nelle scuole, su richiesta.
Se ne volete sapere di più, potete leggere qui un articolo piuttosto approfondito al riguardo, da cui voglio estrapolare alcuni concetti: perché insegnare ai ragazzi (si parla anche di bambini) i linguaggi informatici per sviluppare giochi, app o siti web? Tre sono i fattori chiave che ho individuato nell’articolo:

– rendere i ragazzi utilizzatori attivi dei nuovi dispositivi digitali, per farli diventare strumenti e soluzioni ai propri bisogni;
– apprendere una mentalità, un nuovo modo di rapportarsi con i computer e gli strumenti tecnologici;
– capire che la tecnologia può essere utilizzata in maniera intelligente e non soltanto passiva.

Si tratta, in sostanza, da una parte di creare una didattica anche laboratoriale, molto importante perché in questo modo si impara facendo e collaborando, scambiandosi idee e condividendo le proprie conoscenze per realizzare un progetto concreto; dall’altra, si attua quello che ritengo un requisito fondamentale, cioè il far passare gli studenti da una confidenza a una consapevolezza tecnologica, che è cosa ben diversa, ma quanto mai necessaria per dominare la tecnologia e non restarne soggiogati .
Se siete interessati, c’è anche un video di Repubblica in cui si parla di CoderDojo in chiave didattica e si menziona, guarda caso, proprio la Montessori e il suo metodo.

Infine, ultimo spunto che metto sul tavolo, se lo riterrete degno di approfondimento: in un recente articolo su StartupItalia! si parla di Oilproject, la piattaforma online di apprendimento che ha superato il milione di utenti mensili. La particolarità di Oilproject è che chiunque può insegnare e si basa su un cosiddetto modello p2p (cioè tra pari), ma può contare anche su una community di esperti che offre videolezioni complete di test e prove online. Si interagisce come su un social, ma tutto in funzione dell’apprendimento.
Quello che mi piacerebbe sapere da voi è se e fino a che punto pensate che possa essere un modello applicabile al contesto scolastico e in che modo.
Può essere compatibile con il famoso comma 2-bis della ministra Carrozza (e confermato anche dall’attuale ministra Giannini) per cui “gli istituti scolastici possono creare il materiale didattico digitale per specifiche discipline da utilizzare come libri di testo”?

Se non potete venire a Pistoia, commentate pure qui: il blog è un luogo di discussione, non di monologhi.

Tecnologie e didattica, editoria scolastica e Buona scuola: due ebook a confronto

Il primo a dirlo è stato eFFe su Medium; a marzo sono usciti quasi in contemporanea due ebook sulla scuola che “possono e devono parlarsi” perché hanno molte affinità e possono interagire ottimamente per fornire un quadro più completo a approfondito sul tema scuola, tecnologie, didattica ed editoria.teste-e-colli_cover-e1426062008435

I due ebook in questione sono il mio Il digitale e la scuola italiana e Teste e colli. Cronache dell’istruzione ai tempi della Buona Scuola edito da Il lavoro culturale e curato da Marco Ambra.

Ne ho parlato già in un post di marzo, poi effettivamente io e Marco Ambra abbiamo interagito e ne è nata un’intervista incrociata: qui riporto le risposte di Marco alle mie domande e nel sito de il lavoro culturale trovate le sue tre domande alle quali ho risposto più che volentieri.

Iniziamo dalla cosiddetta “buona scuola”: quali sono secondo te le priorità di intervento nel sistema scolastico, al di là degli hashtag renziani e delle parole d’ordine tra marketing e pseudo-innovazione?

Iniziamo dalle priorità. Io credo che il sistema istruzione viva oggi una crisi del proprio design, della propria architettura e della propria funzione. Le profonde trasformazioni che hanno interessato le società globalizzate nell’ultimo trentennio mettono in discussione, in maniera sempre più massiccia, la mediazione delle informazioni operata dalla scuola pubblica nell’epoca della società di massa. E per mediazione intendo tanto la loro veicolazione, dagli insegnanti ai discenti, quanto la loro trasposizione in una forma espressiva “media”, standardizzata, accessibile. Il primo senso di “mediazione” è in crisi anche per una serie di motivi che appartengono alle scelte politiche di vessazione economica dell’istruzione pubblica (insegnanti retribuiti al di sotto della media europea, che operano in strutture inadeguate hanno poche motivazioni a studiare, fare ricerca didattica ed educativa, e conseguentemente tendono ad offrire pochi stimoli ai loro studenti). Parafrasando Peter Sloterdijk potremmo dire che il secondo senso di “mediazione” riguarda invece la crisi di una complessa strategia di divulgazione dei saperi, nazionalizzazione delle masse e formazione delle classi dirigenti che nasce e si impone con l’Illuminismo e culmina nella definizione del design scolastico “classico” fra XIX e XX secolo. È l’idea dell’insegnante, in cattedra, come detentore e divulgatore di un sistema dei saperi consolidato. Questo secondo senso della parola “mediazione” è oggi in crisi, dal mio punto di vista, in virtù della detronizzazione dell’insegnate dal monopolio dei saperi operato dalla Rete (e della detronizzazione di idealismo e neoidealismo dal vertice della cultura filosofica continentale: non esistono totalità sistematiche del sapere ma informazioni che fanno o non fanno un programma di ricerca all’interno di un paradigma).

Considerata questa crisi della funzione mediatrice della scuola bisognerebbe cominciare a riflettere  su come l’istituzione scolastica si ponga oggi rispetto alla società all’interno della quale opera. Isola resistente alle innovazioni? Luogo in cui preservare lo spazio e il tempo per coltivare lo sviluppo dello spirito critico? Tassello essenziale nella costruzione della democrazia? Anticamera del mondo del lavoro? Spazio di scoperta ed esercizio della propria autonomia? Ecco, io credo che la priorità sia affrontare questo tipo di dibattito, smascherando e demistificando le posizioni ideologiche che si presentano invece come descrizioni di stati di cose. Decostruire e rispondere alle narrazioni tossiche. Faccio un esempio: l’idea che la scuola debba formare dei lavoratori specializzati si presenta sostenuta da argomentazioni ammantate di buon senso (non ci sono più gli operai specializzati nel settore X, quindi la scuola del territorio deve formare gli operai del settore X) ma non considera la dinamica propria dell’apprendimento che non è fatta di applicazioni, prestazioni ed esecuzioni per imitazione di compiti gradualmente sempre più complessi. È fatta invece di tempi e spazi che la ratio produttiva contemporanea considererebbe “inutili”, perché non quantificabili e standardizzazbili nei risultati. Anche l’uso delle tecnologie digitali nella didattica dovrebbe affrontare questo tipo di dibattito critico. Perché faccio usare il tablet ai miei studenti? Dov’è la finalità educativa nell’uso del dispositivo digitale X in classe? Senza c’è solo acquiescenza della scuola alla società e ai rapporti di forza che essa esprime.

Il tema dell’editoria scolastica mi sta particolarmente a cuore e vorrei sapere il tuo punto di vista sul ruolo che potrebbero e/o dovrebbero avere editori in questa fase.

In questa fase la stella polare delle case editrici dovrebbe essere quella della massima sperimentazione possibile. Mi riferisco soprattutto alla questione del “manuale digitale”: il compito delle case editrici che si occupano di scuola è quello di svolgere una funzione culturale che impedisca la codificazione e cristallizzazione di “manuali standard”, corredati da presentazioni in .ppt utilizzabili in tutte le classi dello stesso ordine di scuola attraverso la tecnica del copia e incolla. Insomma, le case editrici dovrebbero stimolare un ruolo attivo degli insegnanti nella sperimentazione e costruzione di percorsi manualistici che utilizzano le potenzialità del digitale. Il rischio è quello che Roberto Casati (in Teste e colli, p. 105) definisce “il problema dell’addomesticazione preventiva”:  in un paesaggio evolutivo, quando l’individuo di una specie si trova su uno dei massimi locali, per esempio un volatile che raggiunge il massimo locale del pollo, poi non può˜ più tornare indietro, non può più accedere a tutte le potenzialità evolutive, a tutti i potenziali massimi locali cui si affacciava il volatile generico. Hai addomesticato il pollo e non puoi più tornare indietro e risalire a un uccello più performante. Le case editrici devono evitare la selezione del “manuale pollo”, del manuale in digitale standard che rende superfluo ritornare ai possibili manuali alternativi, più performativi. Un obbiettivo di questo tipo può essere raggiunto solo se i saperi tecnico-professionali di chi costruisce i manuali incontra la professione insegnante: attraverso corsi di aggiornamento, momenti di formazione reciproca, sperimentazione in classe. Altrimenti a determinare le scelte sarà la razionalità del mercato, del prodotto più vendibile (non di quello più performante nel processo educativo).

Chiudo con una domanda tanto secca e volutamente provocatoria, quanto, ahimè, diffusa: tecnologie e didattica. Sì, no, perché?

La domanda è viziata da un frame che impone una soluzione binaria, sì o no, integrati o apocalittici. Credo che la questione sia molto più complessa di una libera scelta: le tecnologie digitali sono già nelle nostre scuole, con gli smartphone e i tablet dei ragazzi, le LIM, i pc in classe, il registro elettronico, il laptop del prof, ecc… Il punto è quale tipo di relazione stabiliamo con queste tecnologie. Non possiamo pensare che i dispositivi digitali possano compensare, sostituire, surrogare i metodi per l’acquisizione degli apprendimenti di base: come dice Franco Lorenzoni alla base del gesto grafico propedeutico alla scrittura c’è l’esercizio di un tipo di manualità che prescinde  e si realizza fuori dall’ecosistema digitale. Un discorso diverso andrebbe fatto per i bambini e le bambine con DSA quali la dislessia o la disortografia. Perché in quel caso l’uso, anche nei primi anni di scuola, dei dispositivi digitali potrebbe aiutarli a superare determinati problemi con largo anticipo. Ma non possiamo neanche pensare che si possa prescindere del tutto dall’ecosistema digitale: perché ci viviamo dentro, perché ha delle potenzialità utili anche agli apprendimenti. Penso a come l’uso dei social media e della multimedialità possa rinverdire, specie nella scuola secondaria di secondo grado, la didattica di discipline “tradizionali” e poco aperte in passato alla sperimentazione. Dall’altra parte però bisogna anche guardare alla scuola coma al luogo in cui si fa qualcosa di diverso rispetto alla società (altrimenti la scuola non avrebbe più una ragione sufficiente per esistere), un luogo in cui certi spazi e certi tempi siano preservati dal “rumore di fondo” della merce, dalla fruizione bulìmica di immagini della Rete. Perché solo nel tempo morto, nella distrazione della lettura, nei diversi tempi di soluzione di un’equazione, nell’ascolto e nell’attenzione condivisa, esiste l’apprendimento. Quindi il problema che abbiamo oggi non è tanto quello di introdurre o meno la tecnologia nella didattica, ma di avere delle regole condivise e democratiche nell’uso del mezzo tecnologico. Mezzo e non fine.